第6回 学習を支えるものとしての動機づけ

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1. 動機と動機づけ

1-1. 学習意欲の現状と動機づけ

この動機(動因)が人の行動を引き起こし、行動を持続させる原動力となる

動機

飢えや渇き、危険の回避、休息など生命維持に関連する動機

新奇な刺激やおもしろい(興味深い)情報などを求めようとする動機

自分にとって意味があると思う課題を成し遂げようとする動機

他の人との交友関係を形成・維持しようとする動機

動機づけ

その行動が別の目的の手段になっているような場合

e.g. 「テストで高得点だったらお小遣いをあげる」

結びつきやすい動機

生理的動機

「いい成績をとれば好物をごちそうしてもらえるから勉強する」

社会的動機

「将来よい会社に入るために一生懸命に勉強に取り組む」

その行動自体が目的になっている場合

e.g. 数学の学習が楽しくて熱心に取り組む

結びつきやすい動機

好奇動機

達成動機

1-2. 内発的動機づけと外発的動機づけの長所と短所

実験群と統制群の2群の大学生に、参加者にとって興味のあるソマというパズル解き課題を与えた

3つのセッションで構成

第1セッション

両群共通にパズルを解いた

第2セッション

実験群: パズルが解けたら金銭の報酬を与えると予告

統制群: 予告なし報酬なし

第3セッション

両群ともに報酬予告なし実際に報酬なし

各セッション終了後には、自由時間を設定し、ソマを含めた大学生の興味を引く雑誌や玩具が用意され、自由に過ごすことができた

自由時間にソマに取り組んだ時間を両群で比較

実験群では第1セッションから第3セッションにかけて短くなった

統制群では低下がみられなかった

本来興味を引き、内発的に動機づけられるはずの課題であっても、金銭のような報酬が与えられ、外発的に動機づけられると、報酬を得ることに目が向けられ、課題に対する面白さを感じにくくなってしまう

報酬を与えることで、内発的動機づけが低下してしまうこと

内発的に動機づけられている場合には、本人にとって学習自体が目的になっているため、外部からの働きかけの有無にかかわらず、学習が継続される長所がある

外発的動機づけの場合には、金品のような報酬がなくなれば、目的自体がなくなってしまうため、学習をやめてしまう

2. 学習意欲と好奇動機・達成動機の関係

2-1. 内発的動機づけの源泉としての好奇動機

一般的に外発的よりも内発的に動機づけられている方が望ましい

仮にこの部屋でスマホが使えたり、テレビが見られたりする条件に変えたとしたら結果はだいぶ違ったものになっていただろう

学習内容が楽しくて熱心に授業に臨んでいる子どもも少なくない

一方で学習を嫌う子どももいる

両者をわけるものの一つは、学習内容が理解できるか否か

学習内容が理解できなければ、感覚遮断実験のように無刺激に近い状態に置かれることになり、その子どもにとっては苦痛な状況になってしまう

動機づけが特定の対象に向けられないもの

退屈なときにテレビを見たり、雑誌を読んだり

動機づけが特定の対象に向けられる

趣味や研究

学校での学習内容は特定の対象

2-2. 達成動機づけと学習意欲

たしかに好奇動機の対象となる側面もあるが、

「努め、励む」側面もある

九九の暗記、難問

達成動機づけが強ければ、課題に対して粘り強く取り組むことになる

$ 達成動機の強さ = 達成動機 \times 主観的成功確率(期待) \times 成功の魅力(誘因価)

成功接近動機 > 失敗回避動機

挑戦する

$ 成功の魅力= 1 - 主観的成功確率

成功確率が高い場合、それは易しい課題であるが、成功の魅力はない

達成動機が一定の場合には、五分五分の主観的成功確率で達成動機づけが最も強くなる

2-3. 動機づけと自己効力感・学習性無力感

動機づけの強さに主観的成功確率のような認知的な要素を取り入れている点

目指す結果に至るまでの動機づけについて、このようにすれば目指す行動に到達できるだろう

自分がその行動をやりきれる自信があるか否か

それをすれば結果に結びつくという結果期待に基づく行動を、自分が成し遂げられるかどうかの評価のこと

自己効力感は動機づけに関わる

一生懸命に勉強をすれば成績が上がることは間違いないと思うが(結果期待)、その勉強をする自信がない(効力期待の程度の評価、すなわち自己効力感)という場合、

勉強をすれば成績が上がることについて結果期待はもてているが、自己効力感は低い

自己効力感が低ければ勉強という行動は起こらない

自己効力感

ある特定の課題や場面に関するもの

過去の類似の経験に基づいて評価されるため、成功経験があれば高い自己効力感を持つことができる

自分が有能な存在だという認識をもてば、能動的で積極的な行動をとろうとする

叱られてばかりいると、自己評価は低いものになり、行動も消極的になってしまう

人は達成動機をもつ存在なのに、勉強などに熱心に取り組まない子どもたちもいる

3. 学習における2つの主要な動機づけ理論

3-1. 自己決定理論 ―主体性の観点から―

動機づけの状態を「他の人からの働きかけによって行われ、それが他者からやらされている」という他の人からの統制感をもつ段階から、「自発的に開始され自らが主体的に行っている」という感覚をもつ段階までの4つの型に分類

他の人からの統制感がとても強い状態を指す

学習自体には価値を見出していないが、他者からの賞罰によって学習を行う

他者からの明確的な働きかけはないが、義務感や不安から学習を行うような場合

外的調整スタイルの次に主体性は低い

学習することの価値自体を認めて、主体的に学習を行うような場合

学習自体が楽しくて自ら学習を行うような場合

最も主体的

調整スタイルの以外が学習にどのような影響を及ぼすのかについての研究が行われている

外的調整スタイルの場合、学習内容の理解をしないまま丸暗記するような学習に留まる

内的調整では深く考えたり、様々な資料にあたってみたりするといった望ましい学習が行われる

3-2. 達成目標理論 ―価値づけの違いの観点から―

達成目標理論では、何に自分のもつ力を発揮しようとするのかという目標の価値付の違いに着目

学校の目標を学習内容の習得によって自信の学力を高めることに動機づけられる

他の人に自分がよい成績であることを示したり、自信の自尊心を維持したりすることに動機づけられる

等しく習得目標にある場合でも、

目標に到達できることを目指す

到達できないことを避けようとする

学習内容の習得を目指す

「その学習内容に習熟したい」

一般的に最も望ましい

学習内容が理解できないことを忌避

「その学習内容がわからないのは嫌だ」

自己の有能さを他者に示したり、プライドを保ったりすることに動機づけられる

「よい成績を収めてクラスメートに自分が優秀なことを示したい」

他者からの低い評価を避けようとすることに動機づけられる

「他の人から成績が悪いと思われたくない」

4. 知的好奇心による動機づけの方法

4-1. 知識間のズレを利用する方法

小学3年理科「物と重さ」の学習を例

複数の正解が考えられるような問題を授業の最初に出題する

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学習者は複数の考えの間で揺らぐ

正解が告げられると、生徒たちの誤概念とのズレが生じる

生徒はそのズレを解消しようと授業に関心をもつようになる

4-2. 日常生活と結びつける方法

小6理科「水溶液の性質」

ある教科書では希塩酸に鉄やアルミニウムが溶けることが紹介されている

子どもたちにとって塩酸は馴染みのない薬品

金属を溶かしたとしても意外性のおもしろさは感じにくいし、自信の生活との結びつきがないために関心をもてない

酸性の酸味を利用して「酸っぱいものは酸である」「酸は金属を溶かす」とルール化してみるとする

レモン/イチゴは酸っぱい→金属を溶かすはずだ

学校で習った知識が日常と結びつく意外さのおもしろさや、知識の有用性も感じさせることができれば、学び外のある知識としてその学習内容に興味をもたせられる

4-3. 既有知識を活用させる方法

一般に、実際の活動を伴う授業はおもしろいといわれる

活動を伴わない概念的な学習は子どもたちに面白いと感じさせることはできないのだろうか

既有知識を使うことのできる学習はおもしろいものとなる

文系大学生に「金属の一般的性質を挙げよ」

はかばかしい答えが返ってこなかった

正解を知っているか否かが問われる

「金属かどうか確かめたい。どんなことを試してその結果がどうなったら金属といってよいか」

多くの答えが返ってきた

これらの答えは延性・展性、熱や電気の良導体といった金属の持つ一般的性質を指摘するものであり、正答と言えるもの

正解を知らなくても、自分自身の過去の経験から得た既有の知識を使える

目標を実現する方法を問うタイプのもの

5. 達成動機による動機づけの方法

5-1. 自己効力感からのアプローチ

達成動機を高めるためには、成功体験が必要

自己効力感や学習性無力感の考えから

最初から高い目標を設定すると失敗に終わることがある

最終目標までの過程を細かなステップに区切り、それぞれのステップへの到達を小目標として設定する

当該の小目標への到達の可能性は高まり、到達すればそれが成功体験になって、次のステップに向けて動機づけられる

新たな知識の獲得や学習内容の理解の深まりがあったとしても、それが成果として自覚できなければ成功経験ととらえられないため、自己効力感につながらない

学習の成果としての知識の増加や理解の深まりは、成果として把握しにくい

頭の中の働きであり、物理的な存在とは違って目に見えないため

これを回避するためには、成果を可視化して子どもたちにフィードバックしてやることが有効

テストなどによって熱心に学習したことから問題が解けるようになった等

5-2. 原因帰属からのアプローチ

結果の原因を推定すること

次元

1. 自分の内部の要因か外部の要因か

2. 安定的な要因か、不安定な要因か

3. 自分自身で統制できる要因か、そうでないか

table: 表6−1 成功・失敗の原因の帰属先の分類(Weiner, 1979)

内的 内的 外的 外的

安定 不安定 安定 不安定

統制不可 (生得的な)能力 その時の気分 課題の難しさ 運

統制可 普段からの努力 直前の一時的努力 教師の先入観 他の人からの一時的な助け

試験での成功や失敗を

成功したときには続ける

失敗したときにはもっと努力をしようと思うだろう